Acoso escolar y protocolos de actuación

Los fracasos de los centros educativos al responder a situaciones de acoso escolar suelen justificarse de dos maneras: no se activó el protocolo o el protocolo no funcionó.

¿Hay realmente diferencia entre ambas? Sí, y es importante señalarla porque se trata de dos situaciones distintas.

Aunque en ambos casos hablamos de un fracaso, la responsabilidad institucional no es la misma. Cuando un centro no activa el protocolo de actuación ante el acoso, incumple la normativa vigente —presente en todas las comunidades autónomas— y muestra una grave falta de consideración hacia el alumnado y las familias afectadas.

Cuando se afirma que el protocolo falló, la situación es distinta: es posible que se hayan seguido todos los pasos en tiempo y forma, pero que la conclusión final sea que no hay indicadores suficientes para confirmar el acoso. Resultado: el alumno acosado y su familia quedan expuestos socialmente y revictimizados.

¿Por qué fallan los protocolos?

La respuesta puede estar tanto en la propia redacción de los protocolos como en las dinámicas del aula que se desencadenan al iniciarlos. De forma simplificada, el procedimiento ante el acoso suele ser el siguiente:

a) Activación del protocolo ante una denuncia (familia, alumnos, etc.).

b) Recogida de información por el equipo designado por la dirección, con medidas de vigilancia, protección de la posible víctima y atención individualizada.

c) Entrevistas con la presunta víctima, presunto agresor o agresores, testigos y familias

d) Conclusión tras las indagaciones anteriores en la que se dictaminará si existen o no existen evidencias de acoso escolar y las consecuencias que de ello se derivan.

La dinámica real del aula, la vida para observadores, acosadores y víctimas rara vez sigue ese guion lineal. Tras los primeros indicios de denuncia, los acosadores suelen modificar su conducta y ocultarla; buscan lealtades entre compañeros, amplían sus redes de amistad o amenazan a quienes se muestran distantes. Esta maraña de ocultación se extiende por recreos, pasillos, aseos, entradas y salidas.

Con este escenario, obtener relatos coincidentes es complejo y la posibilidad de reunir indicios claros se reduce. Por ello, no es infrecuente que el proceso concluya con un ‘no constatado’, acompañado de recomendaciones preventivas generales, pero sin reparar el daño ni atajar el problema.

¿Qué habría que incorporar a los protocolos?

La dificultad señalada puede prevenirse —aun asumiendo mayor carga de trabajo para los docentes— si los protocolos añaden procedimientos proactivos y sistemáticos, no solo reactivos. Dos líneas son clave:

a) Vigilancia estructurada de espacios sensibles. Se trata de diseñar y sostener en el tiempo un sistema de supervisión visible en patios, pasillos, aseos, vestuarios y aulas que dificulte las conductas agresivas y favorezca la detección temprana.

b) Conocimiento profundo del alumnado en variables protectoras. Se aconseja identificar y evaluar aquellos aspectos que son incompatibles con el acoso. Específicamente, las manifestaciones relacionadas con el sentimiento de bienestar, seguridad y relaciones amistosas en el centro; las ideas sobre conductas seguras en las redes sociales y en internet; la percepción sobre actuaciones del profesorado que facilitan unas relaciones adecuadas en el centro; la destreza para resolver conflictos de modo asertivo en el centro y las relaciones de aceptación y rechazo en el grupo.

Afortunadamente, disponemos de recursos que facilitan la observación de los anteriores aspectos y permiten integrar estas prácticas con los protocolos actuales. Se trata de anticiparse a que se produzca un daño entre el alumnado, disuadir las conductas de acoso y mejorar la calidad de la evidencia cuando sea necesario intervenir formalmente. El objetivo no es solo actuar cuando ya es tarde, sino evitar que el acoso encuentre el espacio y el silencio que necesita para prosperar.

Suscríbete para seguir leyendo